“实践共同体”倡导为“学习而设计”的理念，关注学习活动设计和管理，并以共同体之间交流互动和知识共享为基础，突出学习者的积极性、参与性和自主性，进而形成学习者自主学
习、协作学习甚至是创造性学习的良性氛围。与教学团队、项目团队和教学管理机构等组织相比，教师实践共同体是以平等自愿、协商对话为前提，以解决教学实践中出现的问题为抓手，以提升共同体成员教育教学实践能力为目标，其核心是学习。与传统的以认知学习为过程的学习型组织相比，实践共同体倡导情境学习，从这一角度来说，实践共同体比学习型组织更能促进教师的自主学习。
实践共同体作为教师专业发展的有效路径，对拓展教师的实践性知识、提升教师实践智慧和打造教师合作文化等方面发挥着重要作用。目前，国内教育界对实践共同体的研究较为广泛，也存在着不同的理解，比如对构建实践共同体的必要性和重要性认识不足，对实践共同体与一般实体性合作小组或者教学、科研团队区别的认识还不统一，加之我国对实践共同体的研究和开发大都集中在实践共同体的管理和推广方面，而对实践共同体的本质理解欠缺，需要进一步挖掘实践共同体对解释实践中的学习现象所展示的潜力，进一步构建符合我国教育制度、教育规律和教育特点的新型实践共同体。
构建以强化身份认同和专业认知为内容的价值型实践共同体
长期以来，人们对大学英语教师身份认同和专业认知的理解倾向于相对静态的概念，大多只关注教师身份认同和专业认知现状、存在的问题和解决办法等层面，这一现状使得大学始终走在“想解决又无从更好解决”的路上。而大学英语教师从站在讲台那一天起，身份认同和专业认知就被自己和社会所固化。事实上，身份认同和专业认知既是一种状态，也是一个过程，构建以解决身份认同和专业认知为内容的价值型实践共同体，旨在从实践共同体视角重新审视教师身份认同和专业认知问题，促动教师内心深处的责任感和价值感从隐性走向显性，形成获得感，从而大大激发教师的工作热情和工作干劲。
1.构建以强化身份认同和专业认知为内容的价值型实践共同体，高校责无旁贷
就大学而言，构建实践共同体逻辑主要有：一是树立学校就是一个大的实践共同体理念，创设并优化学校内部规模不同、任务各异的实践共同体，借助多样化的实践
共同体平台，赋予教师解决不同问题的权利和机会，促进教师在解决问题的过程中，不断强化身份认同和专业认知；二是倡导大学英语教师学习过程中的自然性，推进自然学习和自主学习相结合，在强调课堂教学的同时，关注教师之间的深层次交互和知识共享，鼓励和支持教师开展多样性“生态化”学习活动；三是积极培育包括组织、制度、文化和理念等在内的健康环境，通过创建富有人性的组织文化、营造合作进取的发展氛围，不断推动实践共同体在大学的共建和共生。
2.构建以强化身份认同和专业认知为内容的价值型实践共同体，教师义不容辞
就大学英语教师而言，构建实践共同体逻辑主要有：一是观念的融入。实践共同体为教师提供了一个身份认同和专业认知的团队平台，青年教师通过与资深教师互动和共同体成员协商，使自身不再是知识和技能的承受者，而是团队成员中知识的分享者和贡献者，是实践共同体不断生产和再生产的推动者和维护者。不论是新成员还是老成员，都要确保自己的想法与当前的团队主流行为保持一致，特别要消除基于成员背景的差异和偏见，提倡相互尊重、平等互利的合作文化。二是思想的融入。大学英语教师通过讨论、思考和归属等方式参与实践共同体活动，是被动环境下的主动参与，需要教师强化思想认识，主动向团队其他成员学习。其中，强化身份认同和专业认知的主要渠道是协商，协商保证了教师持续不断的参与互动、讨论交流、切磋技能，不断的反思自我、构筑认识及改变自我。三是行动的融入。大学英语教师身份认同一个主要观察点，就是“我是否是一个教师、我是否是一个大学英语教师、我是否是一个合格的大学英语教师”，同样，大学英语教师专业认知也有一个主要观察点，即我能否凭借深厚的专业理解和扎实的专业知识，成为同事认可的高明教师，成为学生喜爱的称职教师。对这一关涉教师能否站稳讲台的系列命题，迫切需要大学英语教师拿出切实可行的对策，直面敏感问题，承担复杂任务，并依托实践共同体平台，观察和学习其他教师如何处理日常棘手问题，倾听成功经验和失败故事，坦诚心迹，分享付出，从而在学习中不断强化身份认同和专业认知。
构建以开放、包容、分享为目标的融合型实践共同体
实践证明，构建大学英语教师实践共同体是提高大学英语教学质量的有效举措，是开展启发式、讨论式、参与式教学的积极应对，是大学英语教师提升自身发展能力的迫切需要，为回应这种需求，要面向广大教师，以开放、包容、分享为目标，打造融合型实践共同体。
1.不以地位和身份为尺度，构建以开放为目标的融合型实践共同体
学习是一种身份的生成，是一种教师间的相互融入，是一种对彼此事业的理解和支持。没有青年教师的参与，就没有实践共同体的活力，没有资深教师和专家型教师的存在，实践共同体就失去了发展的保障。基于这一认识，作为教师群体，要积极吸收并接纳不同地位和身份大学英语教师加入，视他们间的差异性和异质性为实践共同体的重要生产力，既为新手教师提供更多的学习机会，也为实践共同体带来更多的新观点和新资源，促进知识多元化，在群体组织动态管理的形成和发展进程中，赢得更广泛群体的理解和支持。构建以开放为目标的导向型实践共同体，适时给成员提供一个开放广纳、自由探讨的学习平台，能够确保教师通过跨越不同的共同体获得心中需要的学习，确保教师形成群体归属感和成就感，确保教师自由表达意见、自由反馈信息。特别是在教师个体面对疑惑问题、棘手问题时，不同地位、不同身份的组织成员在开放的自由参与和民主协商氛围里，超越时空和心理的约束，敞开心扉分享学习体验和成果，打破了过去一些培训组织封闭的学习文化，能够较大程度地获取其他组织所不能获得的知识。
2.不以争论和分歧为界定，构建以包容为目标的融合型实践共同体
争论和分歧是在学习互动过程中客观存在现象。就教师个体而言，往往会质疑自身的行动并挑战自身价值观，而这正是实践共同体的主要特征，也是实践共同体发挥作用的内在源泉；就教师之间而言，争论和分歧是实践共同体满足多样化需求的积极信号，回避、掩饰或压制争论和分歧，将会降低教师的创造力，遮蔽教师的个体独立性，直至放大教师之间冲突，让教师之间产生消极的抱团取暖，这将极大地破坏共同体中教师的创造性。有研究者指出，实践共同体教师之间单纯追求学习和合作的争论和分歧，恰恰是以变革和创新为导向的实践共同体进步的催化剂。得益于争论和分歧，教师个体创造性得以培育，教师之间的协商得到推进，实践共同体产出和成员的承诺也会得到进一步支持。就实践共同体而言，包容争论和分歧就是包容具备不同知识基础的成员，成功实现跨界学习，接纳并管控争论和分歧正是实践共同体发挥优势的根本所在。
3.不以能力和贡献为大小，构建以分享为目标的融合型实践共同体
存在于教师头脑中的个体化语言，较难通过书本或学校集中培训获得，唯有通过教学实践和教师之间的对话和交流逐渐形成。在实践共同体框架内，教师通过不断的分享，形成对话与交流长效机制，不断融合新知识、新思想、新实践，扩展和完善自己的认知，创造性地形成新知识，从而内化为教师的专业发展能力。近年来，已有不少专家学者提出，实践共同体成员的分享意识和分享能力是参与实践共同体活动的重要评价标准之一，不能以教师的专业水平高低为依据，而以教师参与共同体实践、表达自己观点、倾听别人观点的表现为依据，以教师通过实践共同体活动后所分享的专业知识为依据，鼓励教师在观点的分享交流中启发思维，并在不断的分享中提升对大学英语教学的认识。大学英语教师实践共同体与我国现有的大学英语教研室或大学英语教学部不同，其成员学术背景、能力和贡献更趋广泛，教师个体能够从各自理解的原有知识背景出发，分享知识，建构知识，解决各类教学实践问题。
构建以反思、合作和发展为愿景的学习型实践共同体
实践共同体打开了教师情境认知与学习理论的新视角，为新时期大学英语教师个体学习和专业发展提供了新视野，为此，打造学习型实践共同体，可以更好地引导大学英语教师的职业发展和教育能力提升。
1.引入教学反思机制，构建以反思为愿景的学习型实践共同体
反思是大学英语教师专业发展最为重要的品质之一，通过经常性、系统性的自我反思，理性诊断自身当前的专业发展水平，调整未来的专业发展规划设计，推进教育教学的行动自觉和行动自信。实践证明，教师的每一次反思，都是一个自我超越的过程，是对自己过去所涉及的教育理念和行为的扬弃，是教师个体对自我教育教学观念、教育教学行为的自我认知和自我调整。从教育的更高境界来说，教育的真谛在于将知识转化为智慧，将文明积淀成人格，这两者的获得离不开教师对过去经验的反思，教师们正是通过反思确保了机智灵感的出现和智慧火花的碰撞。
2.推行教师合作机制，构建以合作为愿景的学习型实践共同体
一个优秀的共同体应当是一个有能力促成成员广泛合作的共同体。让不同年龄段、不同层次教师按照不同需求进行衔接与整合，以改革课堂教学、提高教育教学质量为合作话题，建立大学英语教学跨年龄、跨层次的学习团队，整合不同的教学风格和教学智慧，可以有效拓宽教师专业研修时空，构筑教师合作文化，不断凸显以合作为愿景的学习型实践共同体的集体力量。目前，国内一些大学正在尝试推行探究式合作学习模式，除要求大学英语教师加强与同行之间的合作、师生间的合作外，还要求与计算机科学与技术、网络信息工程及统计学等学科老师进行合作。这是在信息处理能力逐渐成为教师必备能力的背景下，积极迎接信息技术和慕课发展的理性选择。无疑，合作将成为大学英语教师提升教育教学能力的必然路径。
3.建立动态评价机制，构建以发展为愿景的学习型实践共同体
教师个体专业发展强调的是知识水平的提高、专业技能的完善、科研能力的提升以及教师教学生涯质量的成长等，是一个动态的、循序渐进的成长过程，贯穿于教师整个从教生涯。鉴于此，构建以发展为目标的学习型实践共同体，需要注意两点：一是从构建实践共同体情境学习平台入手，强化边界学习和社会学习，弥补当下教师培训脱离教学实践情境的缺陷；二是引入动态评价方式，以促进教师改进教学和专业发展为目的，以尊重教师的主体地位和人格尊严为前提，以评价主体多元化为基点，体现和尊重被评价者的个别差异和个性特征，并通过共同制定教师个体认可的发展目标，作出形成性评价和过程性评价，促进每个教师都能在实践共同体平台下得到全面发展。
参考文献：
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[3]杨建锋，孟晓斌，王重鸣.识别和培育实践共同体—构建学习型组织的新途径［J］.经济管理，2008（15）.
[本文为安徽省高校人文社会科学研究重点专项课题（SK2015A784）、安徽省教育厅重点教研课题（2015jyxm259）和安徽科技学院质量工程项目（Xj201451）的阶段性成果]
【作者单位：安徽科技学院外国语学院】